مقدمه از عصر روشنگری تا اواسط قرن گذشته، اهم تلاش ها و کوشش ها در نظام های آکادمیک و موسسات آموزش عالی، گسترش تخصص ها، واگرایی حرفه ای و بسط ساختارهای سازمان یافته دانش و رشته های جدید بوده است. در حقیقت، گفتمان غالب ،« رشته ای » و فعالیت های « رشتگی » عصری بود که ارتباطات، تعاملات و تغییرات اجتماعی خطی و پیش بینی پذیر تصویر می گردید و نهاد دانشگاه نهادی تخصصی تعریف و شناخته می شد که در پیوند با نهاد دولت سعی در تحقق انتظارات، نیازها و منویات آن داشت؛ از این رو، رشته های تخصصی به مثابه جزایری استراتژیک و با ویژگی ها و خصلت های منحصربفرد، ارزش و اعتباری بی بدیل داشتند و بطور روزانه نیز ترویج و گسترش می یافتند. حوادث و اتفاقات بشری در یکصدساله اخیر و تحولاتاجتماعی و علمی سه دهه ی گذشته، به شدت از بسته شدن مرزها میان ساختارهای انتظام یافته و شناخته شده دانش (رشته ها) و ثبات و مرزنابرداری آن ها جلوگیری کرد و موجب ارتباط و تعامل میان قلمروها و عناصری گردید که تبادل و مسافرت مفاهیم، نظریه ها، ساختارها، مهارت ها و روش های رشته ای و تخصصی به سایر قلمروهای دانشو رشته را فراهم آورد. از این رو، رشته ها نیز مرزبردار شدند؛ امروزه، حتی کیفیت و ماهیت تکامل، و دوام و قوام آنها نیزبه کیفیت و نوع روابط و مناسباتی بستگی دارد که با محیط و عناصر پیرامون شان برقرار می کنند؛ ارتباطات و تعاملاتی که غیرخطی و پیش بینی ناپذیر توصیف می شوند. بطور طبیعی، هر گفتمانی همانگونه که مبدأ و آغازی دارد، مقصد و انتهایی نیز دارد؛ اگرچه، رشته ها همچنان حیات دارند، و حتی میان رشتگی بخشی از هویت و حیات خود را وامدار رشتگی است، لیکن ساختارها و رویکردهای رشته ای گفتمان غالب نیستند و آنها در حال رسیدن به مرز اشباع هستند. از دیگر سو، همانگونه که قاطبه ی نظریه پردازان و صاحب نظران میان رشته ای عنوان می کنند، تفکر میان رشته ای هیچگاه مدعی و در صدد حذف ساختارهای رشته ای نیست. به یک اعتبار، رویکردها و گونه های مختلف میان رشته ای نیز در بستر و بافتی از روابط و مناسبات پیچیده و پیش بینی ناپذیر تکامل پیدا می کنند که در این داد و ستد رشته ها نیز نقش، اثر و جایگاه خود را دارند. در این مجال، صحبت از انتقاد و خرده گیری بر تفکر و رویکرد های حاکم بر ساختارهای رشته ای و موضوع محور نیست، همانطور که قصدی بر تحسین و یا ترویج بی پروا و بی حساب از تفکر و رویکردهای میان رشته ای هم نیست. چه بسا، در شرایط کنونی نیز مدل های مبتنى بر رشتگی و ساختارهای سازمان یافتهدانش در اکثر دانشگاه ها و مراکز علمی و تحقیقاتی حاکم اند و بخش اعظم منابع، امکانات و تسهیلات، مصروف رشد و تقویت این ساختارها می شود. به عبارت دیگر، همانگونه که صاحب نظران رویکرد میان رشته ای می گویند، نمی توان تجاربی را که از طریق رشته های مختلف دانش خلق شده است نادیده انگاشت؛ چه اینکه، نمی توان بی محابا همة مرزها را برداشت؛ چرا که در دانش، در علم و همی نطور در زندگی واقعی با مشکلات و مسائلی مواجه خواهیم شد که پیامدهای آن محاسبه ناپذیرند. با توجه به اهمیت و ضرورت بحث و نیز تجربه و تمرین بسیار اندک میان رشتگی در آموزش عالی ایران، مطالعه و تحقیق در خصوص فلسفه، ابعاد، گونه ها، کارکردها، فواید، مزایا و چالش های تفکر میان رشته ای ضروری می نماید. در فرصت ایجاد شده، کوشش م یشود با طرح این پرسش که میا نرشته چیست و میا نرشتگی چه خصل تها و کارکردهایی » نگاهی اجمالی و مختصر به آن داشته باشیم. ،«؟ دارد چیستی و ماهیت میان رشتگی 1 دامنه و نوع تعاریفی که از میان رشتگی وجود دارد بسیار وسیع است و این واژه در قرن گذشته تا کنون فراتر از یک رویکرد و یا تفکر تعریف شده است. به عبارت دیگر، همانگونه که جولی کلاین ( 2004 )، می گوید، میان رشتگی نوعی فلسفه، روش شناسی، مفهوم، فرایند، شیوه تفکر، و مکتب و طرز تفکر انعکاسی 2 تعریف شده است (ص 196 ). با وجود این، و به منظور شناخت و فهم دقیق تر و علمی تر از میان رشته و مفهوم میان رشتگی و ارائه تعریفی علمی از آن، ناگزیر از توصیف، تبیین و عرضه ی تعریف دقیق تر و جامع تری از رشتگی 4 و ابعاد و خصلت های تفکر رشته ای هستیم. الف: رشته چیست و رشتگی چه خصل تهایی دارد؟ تفکر رشته ای، گفتمان حاکم بر فعالیت ها و فرایندهای دانشگاه » آموزشی و پژوهشی دو قرن اخیر است که بر حکمفرما بوده است. این گفتمان که از قرن نوزده « مدرن آغاز گردید و گسترش و رشد جنگل واره ای آن تا دهه ی هفتاد قرن گذشته تداوم پیدا کرد، از یکسو ثمره و موجَب دانشگاه مدرن است و از سوی دیگر موجد و موجِب دوام، قوام و گسترش آن. با وجود این، رشته ها هر کارکردی که داشته باشند، شکل گیری و بسط آنها نتیجه وجود مجموعه ای از مسائل و پدیده های اجتماعی، تفاوت در رویکردهای شناخت شناسی و روش شناختی، و از همه مهم تر، به دلیل محدودیت های نهفته در ساختارهای رشته های موجود در شناخت، فهم و حل مسائل و موضوعاتی است که بتدریج حادث می شوند. اگرچه هم اکنون نیز رشته ها در بسیاری از ساختارهای مدیریتی مطلوب هستند، لیکن اعتبار، تسلط و هژمونی گذشته خود را از دست داده اند. در ادبیات نظری مربوط به گفتمان رشته ای، اصطلاح استعمال بیشتری دارد. « رشته » 5 بجای « رشته های سنتی » ارائه داد، « رشته » شاید ساده ترین تعریفی که می توان از تعریفی است که از منظر برنامه ریزی آموزشی و درسی در آموزش عالی مطرح است؛ ساختارهای منظم و سازمان یافته دانش که بطور تاریخی و متعارف حول مجموعه ای مشخص از مسائل و موضوعات متمرکزند؛ مانند فلسفه، تاریخ، الهیات، متافیزیک، فیزیک و یا ریاضیات؛ از این منظر، رشته ها عبارتند از حوزه های مشخصی از ساختارهای انتظام یافته و منظم دانش که با طرح پرسش های مشخص به شناسایی و فهم ،« اجتماع » و « معرفت » ،« انسان » ،« هستی » پیرامون مسائل، و موضوعات و ارائه چشم اندازهای مشخص می پردازند. حدس » از منظر روش شناسی، رشته ها با طرح مجموعه ای از فرضیات یا 1 و با استفاده از روش ها، الگوها و « مفروضات » و « و گمان های آگاهانه ابزارهای خاص دست به بررسی، مطالعه و آزمایش می زنند تا به هدف نهایی خود که شناخت علمی و دقیق جهان و انسان و پدیده های پیرامون آنها و نیز ساختن مجموعه ای از دانش های جدید اعم از است، دست یابد. « نظریه ها » و « اصول » ،« مفاهیم » ، 2 « واقعیات »رشتگی، گاهی اوقات چنان محدود می شود که به بخشی از دانش، موسوم « گرایش » مهارت و روش یک رشته متمرکز می شود که به «رشته » و مرسوم است. باوجود این، عرضه ی تعریفی مورد اجماع از به سادگی فوقن یست. لنویر ( 1993 )، رشته ها را ساختارهای حیاتی برای نظام مندی، ساماندهی و گردآوری فعالیت های اجتماعی و سازمانی تصویر می کند که گفتمان ،( یکپارچه و اعمال قدرت مشروع به آنها وابسته هستند. ریگر ( 2004 را دوره ها، برنامه ها، مطالعات « تک رشته ای » 4 و نیز « رویکرد رشته ای » و پژوهش هایی می داند که در آنها به یک تخصص خاص و مجرد اقناع می شود. از نظر پاره ای دیگر از صاحب نظران رشته عبارت است از، مطالعه نظام مند و روشمند پدیده ها و واقعیت ها با استفاده قواعد، روش و قوانین مشخص علمی. از طرف دیگر، از نظر روانشناسان و جامعه شناسان، رشته ها، هویت ساز و هویت بخش هستند. رشته ها باعث می شوند در فضاهای دانشگاهی و محیط های حرفه ای، فرهنگ های خاص و مشخص شکل بگیرد و افراد با رشته دانشگاهی که در آن مشغول هستند یا فارغ التحصیل شده اند هویت سازی کنند.علاوه بر آن رشته ها و ساختارهای سازمان یافته ی دانش خصلت ها، مزایا و معایب خاص خود را دارند؛ درسل و مارکوس 1982 )، برای رشته ها پنج مولفه و متغی اصلی قائل هستند: ) 1. مولفة بنیادی (شامل فرضیه ها، متغیرها، مفاهیم، اصول، و ارتباطات رشته)؛ 2.مولفة زبانی (زبان سمبلیک که اجزا در آن تعریف شده و روابط مورد کاوش قرار می گیرند)؛ 3. مولفة تلفیقی (جستجو از فرایندهای اساسی که رشته حول آنها توسعه می یابد)؛ 4. مولفة ارزشی (تعهد نسبت به اینکه چه چیزی باید مورد مطالعه قرار گیرد و چگونه این مطالعه باید انجام شود)؛ 5. و مولفة ربطی (رابطة رشته با دیگر رشته ها). با وجود این، هر رشته ای را آن چیزهایی تشکیل می دهند که پردازندگان به آن رشته از انجام آن منع شده اند؛ از این رو هر رشته را مجموعه ای از محدودیت های حاکم بر اندیشه و تخیل می سازد (جنکینز، 1384 ). در نتیجه، امروزه حتی رشته های سنتی نیز مجبورند مانند گذشته به یک معرفت شناسی و یا روش شناسی خاص و واحد پای بند و متکی نباشند. در حقیقت، آنها حتی اگر بخواهند و بتوانند، نمی توانند دوام و بقا یابند. اکنون از آنهایی که در یک رشته خاص فارغ التحصیل می شوند انتظار می رود دانش و آگاهی آنها بر دامنه و مجموعه متنوعی از نظریه ها و تجارب معرفتی و روشی استوار باشد تا با دیدی انتقادی شرایط موجود را با دانش های موجود تطبیق دهند. در نتیجه، بخاطر وجود محدودیت ها،موانع و معایب مختلف رشته ها و گفتمان رشته ای است که گفتمان میان رشته ای دانش موضوعیت پیدا کرده است. ب: میان رشته چیست و میان رشتگی چه کارکردهای دارد؟ به رغم سادگی در لفظ و فهم پذیر بودن اصطلاح میان رشتگی، همانگونه که کلاین ( 2002 ) می گوید، میان رشتگی مفهومی مبهم و پیچیده است. در نتیجه تعاریف گوناگونی از آن در دست است. یکی از تعاریف اصلی میان رشتگی که مکرر به آن استناد می شود، تعریفی است که یک دهه پیش از آن ارائه شده است. این تعریف را ویلیام نیوول و جولی تامپسون کلاین 1 ارائه داده اند. « پیشبرد مطالعات میان رشته ای » در سال 1997 با نشر اثر پاسخگویى » از نظر این دو صاحب نظر، میان رشته اى عبارتست از فرآیند به پرسش ها، شناخت و حل مسئله یا مشکل، و نیز تجزیه و تحلیل موضوع یا موضوعات پیچیده ای که با استفاده از دانش، روش و تجارب یک رشته یا تخصص امکان پذیر نباشد (ص 393 ). به عبارت دیگر، نیوول و کلاین، میان رشته ای را فرایند تلفیق و آمیزش حرفه ای و تخصصی چشم اندازهاى مختلف و متنوع رشته اى برای شناخت جامع و حل درست مسائل و موضوعات پیچیده می دانند. علاوه بر تعریف نیوول و کلاین از میان رشتگی، یکی از تعاریف دیگری که مکرر مورد استناد است، تعریفی است که معتقد است، میان رشته ای صفتی است که برای توصیف تعامل میان دو یا چند رشتة مختلف به کار می رود. این تعامل می تواند از تبادل سادة نظرات تا همگرایی متقابل مفاهیم، روش شناسی، رویه ها، معرفت شناسی، اصطلاح شناسی، داده ها و سازمان دهی تحقیق و آموزش در عرصه ای گسترده را دربر گیرد. از سوی دیگر، رویکرد به عنوان بدیل ،« میان رشته اى » موسوم به رویکرد سنتی و رشته ای در آموزش، از یکسو، رویکرد توجه به ابعاد مختلف شناختى، مهارتى، ارتباطی و اجتماعی فراگیران است که کشف، فهم و حل مسائل عمومى زندگى در کانون توجه آن است. کشف و حل مسائلی که خروجى هاى نظام آموزشی به عنوان شهروندان جدید، در سطوح مختلف اجتماعى خواسته یا ناخواسته با آن روبرو خواهند شد. از سوی دیگر، شناخت، فهم و حل مسائلی است که جامعه، زندگی اجتماعی و اجتماعات شهروندان با آن مواجه هستند. بر مبناى این رویکرد، در واقع، این مسائل و مشکلات هستند که موضوعیت پیدا می کنند نه رشته ها و » حوزه های مختلف دانش؛ در چنین شرایطى است که دانش برای شناخت و « حل این مسائل و کاوش درباره آن ها طریقیت یا نقش ابزاری پیدا می کند .( (خورسندی طاسکوه، 1385 با وجود این، این اصطلاح برای توصیف دامنة وسیعی از فعالیت های علمی، پژوهشی و آموزشی کاربرد پیدا کرده است؛ از پژوهش در مبارزه با گرمایش سیاره زمین، شیوه های درمان و پیشگیری از ایدز، نانوتکنولوژی، و آزمایش های زیسترایانه ای تا نظریه های جدید انتقادی در علوم انسانی نظیر پساشرق شناسی، پسااستعماری، پساساختارگرایی، فمینسیم، علوم ( انسانی بومی و... را دربرمی گیرد. آرمسترانگ 1 (نقل از نوواسک، 1387 میان رشتگی در نتیجة تلاش هایی به دست « والاترین سطح » : می گویدبه نهادی تازه، واحد و دارای » می آید که چشم اندازهای مختلف رشته ای را تبدیل می کند (ص 173 ). به همین شکل، کلی 2 (نوواسک، « انسجام منطقی 1387 ) نیز چنان متوجه مسئلة تلفیق است که واژة میان رشتگی گسترده 3 را برای معطوف کردن نگاه ها به تلفیقی میان علوم انسانی « شکاف » که بتواند و طبیعی را پر کند، پیشنهاد می کند. زوستاک ( 1387 )، میان رشتگی را گشودگی به روی اعمال همة نظریه ها و همة روش ها، در قبال هر مجموعه ای از پدیده ها می داند و معتقد است شخصی صلاحیت میان رشتگی را دارد که پذیرای نظریات، روش ها و موضوعات گوناگون باشد. این فرد ممکن است گاهی اوقات، درگیر آموزش یا تحقیقی شود که در هیچ رشتة خاصی گنجانده نشده است. وی در پاسخ به این پرسش کلاین ( 1990 ) که آیا ممکن است یک فرد هم زمان رشته ای و میان رشته ای باشد؛ معتقد است تجربه ای از آموزش یا تحقیق، تنها زمانی میان رشته ای تلقی می شود که همزمان شامل استفاده از نظریه ها و/یا روش ها و/یا مطالعةپدیده هایی باشد که در حوزة بیش از یک رشتة خاص می گنجند. یک فرد میان رشته ای، ممکن است در مورد یک موضوع رشته ای سخنرانی کند. یک فرد رشته ای، نمی تواند دربارة موضوعی میان رشته ای سخنرانی کند، چون این کار مستلزم گشودگی به روی نظریه ها، روش ها و یا پدیده هایی از رشته های دیگر است. میان رشتگی، تنها کنار هم قرار دادن چند قطعه، مفهوم و » ، با وجود این یا رشته از دانش نیست، بلکه تهیة و تدارک مفاهیم جدید جهت اتصا لوفوور، ) « دانش هایی از زمینه های گوناگون به آن ها را نیز شامل می شود 4 . اکثر نظریه پردازان میان رشته ای، اهمیت و ضرورت نظریه و (1991 تفکر میان رشته اى را به نسبت پیچیدگی مسائل توجیه می کند و معتقدند که مشکلات، مسائل و موضوعات مختلف علمی و اجتماعی آنقدر پیچیده و چندوجهی شده اند که با دانش ها و روش های تک رشته ای نمی توان به سراغ آنها رفت. به عبارت دیگر، میان رشتگی عبارتست از تلاش برای ایجاد ارتباط و پیوند میان رویکردهای توضیحی و تبیینی رشته های مختلف به منظور توصیف و تبیین یک مسئله و یا پدیده پیچیده در کلیت شرایط خاص خود. بنابراین، تفکر میان رشته ای، صرفاً به معنی جمع آوری و التقاط داده های مختلف با یکدیگر و یا چشم اندازهای رشته های مختلف با یکدیگر به منظور دستیابی به یک آمیزش و تلفیق جامع، عام و وسیع نیست، بلکه کاربرد و آزمودن چنین تلفیقی در ارتباط با مسائل و موضوعات خاص تر، محدودتر و مشخص تر نیز می باشد. از منظر نظریه برنامه درسی، منطق، رویکرد و فعالیت میان رشته ای عبارتست از فراهم کردن فرصت های مناسب، زمینه ها و تجارب قابل زیست در محیط های آموزشی و اجتماعی تا از طریق آن فراگیران مهارت های فکری، ارتباطی و اجتماعی مورد نیاز را فرا گیرند. به عبارت هدف برنامه های درسی میان رشته ای این است تا » ، دیگر یادگیرندگان از طریق شناخت و درک دانش، مناسبات و روابط موجود میان رشته های مختلف، مهارت ها و دانش های لازم را کسب کرده تا در دنیای تعین یافته و واقعی بکار 1997 ، ص 127 ). جاکوبز ( 1989 )، یکی از ، گیرند (بین 5 نظریه پردازان برنامه درسی می نویسد: رویکرد میان رشته ای، رویکرد ترکیبی از دانش ، روش و تجارب در برنامه ی درسی است که روی چند موضوع، مسئله، و تجربه ی واحد تأکید می ورزد. جاکوبز معتقد است که رویکرد میان رشته ای بر شناخت آگاهانه و پیوند و رابطه میان مسائل، موضوعات با توجه به .« و تجارب واقعی زندگی تأکید می ورزد تعاریف، دیدگاه ها و رویکردهای مختلف و متنوع، میان رشتگی عبارتستا ز: فرایند تلفیق فعال و پیش برنده دانش، نظریه ها، روش ها، تجارب، مهارت ها و تخصص های دو یا چند حوزه یا رشته علمی به منظور دستیابی به اهداف مورد نظر در شرایط پیچیده، متغیر و پیش بینی ناپذیر. از این تعریف کلی و به فراخور هدف، موضوع، مسئله و شرایط خاص، می توان برای هر یک از فعالیت های اصلی میان رشته ای تعریف و کارکردهای « پژوهش » و « آموزش » یعنی دقیق تری ارائه نمود. به زیان ساده تر، میان رشتگی یک نوع همکاری علمی و آکادمیک بین متخصصین و استادان دو یا چند رشته علمی و آموزشی است که جهت تعقیب و تأمین هدف های معین در ابعاد اجتماعی، انسانی، علمی و تکنولوژی با یکدیگر کار می کنند. باوجود این، و به رغم اینکه رویکردها و فعالیت های میان رشته ای بر اساس دانش، نظریه ها، تخصص ها، مهارت ها و روش های رشته ای حیات می یابند، لیکن با آنها متفاوت هستند؛ گفتمان میان رشتگی، برآیند پیچیدگی مسائل و غیرخطی بودن روابط و مناسبات اجتماعی میان حوزه های مختلف معرفت است که مطالعه، تحلیل و شناخت آنها با ابزارها و چشم اندازهای رشته ای بی نتیجه و بی فایده است. این بدان معنی است که رویکردهای میان رشته ای اگرچه از روابط درونی دانش ، نظریه ها، روش ها و الگوهای جدید ارتباطی میان رشته ها و ساختارهای رشته ای شکل می گیرند، اما از ظرفیت ها و خصلت هایی برخوردارند که آنها را بصورت یک گفتمان غالب معرفی می کند